教育是什么

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  展开全部海德格尔认为教育“在路上”、“在旅途中”。的确,教育虽然具有永恒性,但教育在时间中流淌,具有未成性,更具变动性。作为一名基础教育工作者,我正感受着中国教育领域的理念及行动的变革。

  教育是什么这一问题应属于人类的理性认识的范畴。假如我们探究真实的感性教育现实,我们会发现,过去的教育是升学的代名词。以分数为目的,以升学为目的的教育,随意更改课程计划,智育恶性膨胀,排挤德育、体育、美育、劳动技术教育的应有空间和时间,甚至对智育科目也有选择,凡是升学考试科目,“加大力度”,不考试的科目必须“让道”。近年来,教育界开始反思究竟教育是什么,教育的目的是什么,传统的教育方式和思想越来越不能适应社会发展对人才的要求。

  新课程让我们更真切地感受到教育的真谛。教育是现代人生活的一部分,教育不是升学,教育是人性成长的追求,教育从根本上说是培养人们感受幸福,追求幸福,创造幸福的能力。教育之于幸福不是外借于它,而是教育本身的应有之意。教育通过知识技能的掌握,智慧的增长,德行的完善,人在活动中达到自由的境界,从而获得愉悦的幸福感受,这是教育本体价值的体现。人的需要是丰富的,满足人的需要的教育内容也应该是丰富多彩的,教育的各个方面不但能适应未来的社会生活,而且能满足人自身的需要,具有个人享用价值。应该看到,德、智、体、美、劳是至今最完美的教育组成部分。这五个不同方面,既相互渗透,相互联系、相互制约和促进,分别具有不能相互代替的作用和价值。以升学、分数为目的的教育不仅其教育活动本身不可能幸福,而且其目的也是使学生日渐远离幸福。教育的事业是一种面向未来的事业,不仅面向社会的未来,而且面向个人的未来。教育追求一种“应然”理想,创造一种可能的生活,幸福源于可能的生活,可能生活的实现意味着幸福的获得。所以,教育通过创造可能的生活,通过可能生活的现实转化,从而获得了幸福的底蕴。

  在长期的计划经济体制影响下,我国的教育也十分强调统一:统一的目标、统一的内容、统一的进度、统一的学期学年。我国的教育常常以“标准化”的方法把学生培养成同一模式的制成品,学生没有自主选择的余地。正如钟启泉教授指出的那样:没有选择的教育,不讲个性的教育,充其量不过是一种训练,而不是真正的教育。

  教育不只是使人成为社会需要的好公民,得以适应社会的存在,而且更深刻地体现在它展示了现代社会个人自我完善、自我发展的需要,教育如同吃饭、睡觉,是生活的一种形式,而且是一种高级的精神生活。现实的社会生活是教育内容的重要源头。教育是现实的社会生活的一个有机的组成部分,它不可能立于现实生活之外。封闭、保守、划一的学科中心主义,与沸腾的社会生活脱节,与知识更新的速度脱节,抑制学生个性的发展。学生的创新能力是训练不出来的,它是教育引发的结果。为此,新课程倡导我们要改变“教师讲学生听”的注入式教学,为启发引导。教师的教学活动以学生的认识发展水平和已有的知识经验为基础,内容的呈现采用不同的表达方式,以满足多样化的学习需求。为学生创设问题情景,让他们发散式地思考,培养他们乐于探索的积极态度,掌握科学探索的方法,形成发现问题,分析问题,解决问题的能力。还要为学生创造一个敢于发表意见、敢于质疑问难的宽松环境。对于学生提出的各种观点,哪怕是不成熟的点滴想法,教师都要充分的尊重和鼓励,用积极的语言消除学生的恐惧心理。创新的火花只有在一个畅所欲言的、宽松自由的环境中通过相互的碰撞中,才能迸发出来。

  人需要教育,不是为了谋生或成为外在社会期望的人,而是为了自身精神的追求,为了丰富自己的生活,过一种“诗意的人生”,得到一种精神上的享受。

  管束,指管理和约束。“没有规矩,不成方圆”,这是强调它的积极意义。另一方面,管束的消极影响也是非常明显的。英国教育家洛克指出:“假如管教到了极度严酷的地步,也可以治好目前任性的毛病,但是接着下来的常是更恶劣更危险的心情颓丧的毛病,那时你便算是丧失了一个放荡不羁的青年,换来了一个心情沮丧的家伙……实则这种儿童终生终世对于自己和别人都是没有用处的。”洛克进一步强调,一些“放荡不羁的青年,都是生龙活虎一般,精神十分饱满的,一旦走上轨道,通常可以变成一些能干、伟大的人物。心情沮丧的儿童就不然了,他们的态度是怯懦的,精神是抑郁的、很不容易振作起来,极难作出什么事业。”

  当前,独生子女被普遍认为是难管教,因而教育者更是不知不觉地增强了管理者的角色意识,把师生关系纳入管与被管的单一关系之中。但是正如鲁洁教授所说,管理者与被管理者的关系不能囊括所有的师生关系,管理者的角色也不是教师唯一乃至主要的角色。强化管理的结果,只能是限定学生的所作所为,难以影响学生的所思所想。然而,并不是说学生不需要管束。正如苏霍姆林斯基在谈到教育管理时说:“一条简单而明智的真理,这就是:你向自己的学生提出一条禁律,就应当同时提出十条鼓励——鼓励他们从事积极的活动。……不需要处处都用禁律去约束孩子,而要解除,给他们以充分的自由,鼓励他们去活动。例如:用不着教训孩子说:‘不许摘校园里的花!’而应当对他们说:‘你们每个人都应当在校园里栽一株花,精心地去照料它。’”

  做教师不是大多人的选择,但只要你做了教师 最起码的 不许束缚学生创造力,这与害人无异

  尊重学生 如果没有学生,你教师有什么存在的意义 但是没有你,可能学生会更庆幸有更聪明的教师

  那种唯我独尊 为了所谓教师尊严打压学生 影响学生的自然发挥 给学生脸色看 辱骂学生的

  老师 他们为什么这么做 当然不是因为有高尚情操 可能因为他们自己读了很多书但不懂实践除了教书什么也不会 也想让学生在自己的管教下 一无是处。不然就是 只以班级 业绩 以奖金为目标,从而牺牲广大学生的可持续发展。要不就是和他在读书时一样死脑筋 笨 也不懂怎样教学,从读书到教书 秉承一贯的 古板死板的作风。

  这种以自己老师的便利,欺压学生,教学方式强制古板,漠视学生体会 影响学生兴趣甚至心情心态的“老师” 作为学生诅咒他们晚景凄凉 不得好死 万世遗臭

  教育是一种唤醒,它要唤醒学生的积极性,上进心;它是一种关爱,一种期待;它是一种发现,它要发现学生心灵的火花,使星星之火发展为燎原大火。要让学生在和谐开放的学校环境中,不断学会做人、学会学习、学会生存、学会创造、学会关心、学会合作,不断弘扬人的主体性,在品味成功的愉悦中,不断发挥潜能,努力开拓创新。

  “教育”是以知识为工具教会他人思考的过程,思考如何利用自身所拥有的创造更高的社会财富,实现自我价值的体现。

  在教育学界,关于“教育”的定义多种多样,可谓仁者见仁、智者见智。一般来说,人们是从两个不同的角度给“教育”下定义的,一个是社会的角度,另一个是个体的角度。前苏联及我国一般是从社会的角度给“教育”下定义的,而英美国家的教育学家一般是从个体的角度给“教育”下定义的。从社会的角度来定义“教育”,可以把“教育”定义区分为不同的层次:

  (1)广义的,凡是增进人们的知识和技能,影响人们的思想品德的活动都是教育。“教育”看成是整个社会系统中的一个子系统,分配着且承担着一定的社会功能。

  教育最本质性的理解,就是社会对人们思想的知识灌输和行为指导;一,教育的对象是人;二,内容必须是良性的有意义的。从而使人民去改造社会。

  (2)狭义的:指个体精神上的升华。这种定义方式强调社会因素对个体发展的影响。把从个体的角度来定义“教育”,往往把“教育”等同于个体的学习或发展过程。

  (3)更狭义的,主要指学校教育,指教育者根据一定的社会或阶级的要求,有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响,把他们培养成一定社会或阶级所需要的人的活动。这个主要指的中国校园的应试教育。

  教育是在一定的社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。

  如果围绕教育活动的基本要素来定义,可以把教育定义为教育是指人有意识地通过若干方法、媒介等形式向他人传递信息,期望以此影响他人的精神世界或心理状态,帮助或阻碍他人获得某种(些)观念、素质、能力的社会活动。处于前者角色的称为教育者,处于后者角色的称为教育对象。这样定义符合所有的人类教育活动,可以作为教育的基本定义。

  所谓教育,应当是作为对社会文化的传授、传播。而社会文化,包括文理学科,它应当包含三个层次的内容。第一层次是指高层次文化,既抽象的、看不到存在的,比如社会心理、美学和价值,第二层次指从第一层次具体下来的,尽管看不到具体存在,但能切实感觉到它的结构与活动方式存在的,比如政权及其机构,第三层次指表面文化,既看得到又摸得到的,物品或物质的文化。简单地说,就是精神文化、精神的物化文化以及物质文化。教育的目的,说是教化育人,其实就是让人接受各种有用的知识,以期将这些知识吸收、溶化,能够将其直接作用于社会,或者把这些知识作为基础,升华出新的知识,即发现和发明。前者像物理变化,接受的人如同一个盛东西的容器,接受的几种东西还是那样的几种东西,不过是换了个地方,有了些混杂,这大概就是常说的实用型人才——技术或技艺的人才;后者则类似于化学反应,已经生成了不同的、另外的东西,这类人才能够很好地掌握第一层次的文化,容易形成自己特有的治学思想、理念和方法。这就是创造型人才。一个国家和民族,在世界上的文化影响,主要就是第一层次的文化、创造型人才的影响。人类高度发达的神经系统是教育产生和发展的物质基础和前提。它提供了感受、记忆、联想、想象、推理等完整的思维功能,使人的意识能够相互影响并得以传播。